СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ
СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ |
||
|
||
Кроме того, важно отличать задачи, допускающие только вероятностное ре
шение. Вот пример. Имеются 20 денежных купюр: 10 десятирублевого досто
инства и 10 по двадцать пять рублей (купюры новые и одинако¬вого разме
ра). Их надо разложить в две одинаковые шляпы так, чтобы произвольно в
ытащенная затем из лю¬бой шляпы купюра оказалась 25-рублевого достоинс
тва. Вопрос: как надо разложить эти деньги в шляпы, чтобы вероятность
вытащить купюру в 25 рублей была макси¬мальной? Обычно отвечают: в каж
дую шляпу положить по пять 10-рублевых и 25-рублевых купюр. Оптимально
е ли это решение? Нет. Правильный ответ: следует положить в одну шляпу
одну купюру достоинством в 25 рублей, а в другую — все остальные купю
ры. Заметим, что неправильный ответ — проявление неосознанной тенденци
и рас¬сматривать задачу как имеющую детерминированное ре¬шение (в разд
еле о памяти мы уже говорили, что человек, как правило, не использует
вероятностные гипотезы). Лишь переформулирование задачи в других терми
нах по¬зволяет высветить ее вероятностный характер.
Рис. 12. Пример задачи, стимулирующей зрительное усмотрение решения. Т
ребуется разделить фигуры 1—8 прямой или ломаной лини¬ей на две фигуры
, одинаковые по форме и площади, без дополнительных построений и вычис
лений.
(Из кн.: Вопо Е. de. The use o[ lateral thinking. New York, 1972.)
179
Задача, данная на рис 12, развивает способности к мысленному зрительно
му трансформированию геометри¬ческих фигур, разбиению их на части и мы
сленному мани¬пулированию ими, поскольку условия задачи, не позволяя и
спользовать измерения и вычисления с помощью линейки и карандаша, заст
авляют заменить эти «ручные», внеш¬ние двигательные операции внутренни
ми мыслительными операциями [324]. Решение показано на рис. 13.
Если раньше мы рассматривали разнообразие форму¬лировок задачи как пок
азатель глубины понимания, то, обсуждая способы активизации мышления,
целесообразно сделать акцент на переформулировании как пути к реше¬нию
задачи. Изменение формулировки означает, по су¬ществу, взгляд на проб
лему с новой точки зрения, что, оче¬видно, является следствием достигн
утой в понятийном мышлении децентрации — способности отделить себя от
своей системы отсчета. Несмотря на то, что в принципе это доступно каж
дому взрослому человеку, сознательное манипулирование системой отсчета
требует специальных усилий и умений.
Рис. 13. Решение задачи, приведенной на рис. 12.
Каковы общие подходы к развитию тако¬го умения? Это и конкретизация за
дачи, и попытка решить сложную задачу частично, и превращение исходной
задачи в более простую из той же области, и переход к более абстрактн
ой постановке, и применение отдаленных ана¬логий. Полезна и визуализац
ия — включение наглядных образов. Знание о том, что мышление представл
яет собой перевод с языка символов на язык образов и обратно, слу¬жит
еще одним резервом развития продуктивного мыш¬ления. В этом контексте
полезно заметить, что для акти¬визации способности выделять принцип ре
шения и пере-носить его с определенной задачи на широкий класс полезне
е решать одну и ту же задачу несколькими спосо¬бами, чем несколько раз
ных задач.
Мыслительные процессы содержат осознаваемые и не¬осознаваемые компонен
ты. Знание о том, что процесс ре¬шения задачи не прекращается, когда ч
еловек перестает осознанно работать над ней, позволяет эффективнее рас
-пределять усилия и внимание между задачами. Так, если с решением данн
ой задачи ничего не выходит, хотя чело¬век очень настойчиво работает н
ад ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на другую. Так
ое пере-ключение, вводя в фокус внимания побочную для первой задачи ин
формацию, может способствовать концентрации на новых аспектах проблемы
и тем продвинуть ее реше¬ние. Поэтому, когда он возвращается к первой
задаче после перерыва, задача может легко решиться, благодаря продолж
авшейся подсознательной мыслительной деятель¬ности. Вовремя отложенные
попытки решить трудную за¬дачу предотвращают падение уровня мотивации
и возни-кновение стойкого отрицательного отношения к ней.
Активизирует мыслительный процесс и умение пра¬вильно ставить вопросы,
поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в п
амяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией. С
глубокой древности учителя искали способ побуждать вопросы и поддержив
ать усилия ученика, продвигающего¬ся в решении задачи. Свое искусство
проведения беседы Сократ называл искусством повивальной бабки, посколь
ку не только увлекал собеседника, но и создавал у него иллюзию самосто
ятельного отыскания решения. Для этого он использовал следующее постро
ение беседы. После того как ученик ответил на поставленный ему вопрос.
Сократ
180
задавал ему следующие, дополнительные вопросы с таким расчетом, чтобы
ответы собеседника оказались в логичес¬ком противоречии с ответом на п
ервый вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ
, однако эта поправка подвергалась Сократом, в свою очередь, но¬вому и
спытанию или, как он его называл, «обличению», выявляя противоречия ме
жду предыдущим и новым отве¬том; собеседник вновь корректировал ответ
и т. д.— так и вырабатывалось у него убеждение, что он самостоятель¬но
нашел решение и так он обучался искусству постановки вопросов [по 219
]. Отсюда понятно, почему желательно подвести человека к некоторому ре
шению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно.
Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способ¬ности самос
тоятельно решать многие задачи.
Вопрос, поставленный в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, о
днако лишь в привычных условиях: он не способствует транспонированию р
ешения на новые ус¬ловия, поскольку форма вопроса накладывает неявные
ограничения на направление мыслительного процесса при отыскании ответа
. Известный психиатр Кречмер подчерк¬нул влияние формулировки вопроса
на характер ответа и выделил четыре типа вопросов, градуированных по с
те¬пени внушения определенного ответа. Вопрос, лишенный внушающего под
текста: «Пожалуйста, расскажите, что вас сюда привело?», вопрос с альт
ернативной постанов¬кой: «Испытываете ли вы какие-нибудь боли или нет?
», вопрос с пассивным внушением: «Испытываете ли вы бо¬ли?» и, наконец
, вопрос с активным внушением: «Не правда ли, вы испытываете боли?»
Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его сл
оварный состав. Давно известно, что использование специальных терминов
способствует одно¬значному пониманию вопроса и тем самым резко сокра¬
щает поле анализа при переборе различных гипотез. Раз¬работан даже спе
циальный метод решения творческих задач, при котором человек держит пе
ред собой список правильно организованных вопросов. Ответы на эти вопр
о¬сы обеспечивают всесторонний анализ проблемы и пред¬отвращают прежде
временное ограничение поиска решения среди наиболее вероятных альтерна
тив.
Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является реш
ающей в направлении мыслитель-
