СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ
СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ |
||
|
||
из шариков сплющивали и превращали в лепешку. Дети видели, что к этому
расплющенному шарику не при¬бавили ни кусочка теста, а просто изменил
и его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?» И дети отвечали:
«В лепешке». Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, ч
ем шарик. Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к
выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике. При изменени
и формы шарика происходит одновременно два изменения, взаимно компенси
рующие друг друга. Ребенок сначала учитывает только одно из них, затем
внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает о первом. Ребе
нок постарше колеблется, перенося внимание с одного изменения на друго
е, и, наконец, начинает связывать их. В этот момент наступает понимани
е, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравнове-
шивают друг друга. С момента, когда ребенок открывает компенсацию отно
шений, у него формируется понятие сохранения количества вещества при и
зменении формы [215].
Подобные эксперименты показывают, что способность осознания тождествен
ности изменяющегося объекта, воспринимаемого в различных проявлениях,
приобре¬тается постепенно и является результатом длительного обучения.
Дети уверены, что равенство нарушено, если два события различаются ка
кими-либо заметными и легко воспринимаемыми свойствами. Например, объе
кты пред¬ставляются тяжелыми или легкими в соответствии с не-посредств
енным восприятием: большие вещи ребенок счи¬тает всегда тяжелыми, мале
нькие — легкими. Когда форма предмета, например шарика, изменяется, ре
бенок не может понять, что шарику можно придать прежнюю форму, поэтому
ребенку недоступны такие фундамен¬тальные понятия, лежащие в основани
и математики и фи¬зики, как, например, сохранение массы.
Другая особенность допонятийного мышления связана с оперированием един
ичными случаями и называется трансдукцией. Она осуществляется ребенком
и вместо индукции и вместо дедукции и приводит к смешению существенны
х свойств объектов с их случайными осо¬бенностями. Например, ребенка с
еми лет спрашивают:
«Живое ли солнце?» — «Да».— «Почему?» — «Оно двигается». Здесь хорошо
заметно, что ребенок не поль-
145
зуется ни индуктивным, ни дедуктивным выводами, а производит трансдукц
ию [212].
Существенной особенностью допонятийного мышления является и синкретизм
— связывание всего со всем. Эта операция используется детьми и для ан
ализа и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети
уподобляют их более или менее грубо и, пере¬ходя от одного объекта к д
ругому, последнему припи¬сывают все свойства прежнего. Вследствие синк
ретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включают¬ся в общ
ую схему, а причинно-следственные связи под¬меняются субъективными свя
зями, навязываемыми вос-приятием. (Почему луна не падает? — Потому что
боль¬шая или потому что светит и т. д.)
Уточняя логические способности детей, эксперимен¬таторы предлагали им
заканчивать фразы, включающие слова «потому что». Например: «Мальчик у
пал, потому что...». Пятилетний ребенок отвечал: «...его отвезли в бол
ь¬ницу». «Дождь идет, потому что... все деревья мокрые. Лодка не тонет
, потому что... она маленькая, или... она большая, или... она красная»
. Дети пяти-шести лет на вопрос: «Почему листочки в воде плавают?» отв
е¬чают: «Потому что они маленькие и легкие». На вопрос: «Почему плавае
т пароход?» — «Потому что он большой и тяжелый». Таким образом, для об
ъяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства э
того же объекта.
Синкретизм приводит к тому, что ребенок воспри¬нимает сложную композиц
ию как целое, он не способен систематически исследовать объект, произв
ести анализ частей и усвоить их отношения. Когда в одном из эк¬спериме
нтов испытуемым предъявили картинку, на ко¬торой на изображение лица ч
еловека было наложено изображение ножниц, взрослые испытуемые видели о
бе фигуры попеременно, а дети воспринимали картинку как целое и отвеча
ли, что это человек, но кто-то положил ножницы на его лицо. Анализ при
веденных примеров показывает, что нельзя отказать детям в логике, но о
на отличается от логики взрослых. Полезно подчеркнуть, что особенности
допонятийного мышления не являются жестко предопределенными возрастом
, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучени
ем.
При нормальном развитии наблюдается закономерная
146
замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные обра
зы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат уже по
нятия и применяются формальные операции. Вторая стадия приходит на сме
ну первой не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так,
Л. С. Выготский [70] выделял пять этапов в переходе к формированию по
нятий. Первый — ребенку 2—3 года — проявляется в том, что при просьбе
положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы ребенок скла
дывает вместе лю¬бые, считая, что те, которые положены рядом, и есть п
одходящие — это синкретизм раннего детского мыш¬ления. На втором этапе
— 4—6 лет — дети используют элементы объективного сходства двух предм
етов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой
пары — возникает цепочка попарного сходства. Третий этап проявляется в
школьном возрасте (7—10 лет): дети могут объединить группу предметов
по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характери¬зующие
эту группу. И наконец, у подростков 11—14 лет появляется понятийное м
ышление, однако еще несовер-шенное, поскольку первичные понятия сформи
рованы на базе житейского опыта и не подкреплены научными дан¬ными. Со
вершенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возраст
е, когда использование тео¬ретических положений позволяет выйти за пре
делы соб-ственного опыта и объективно определить границы клас¬са — пон
ятия.
У подростков уже проявляется способность объеди¬нить группу предметов
по сходству, осознать признак, положенный в основу объединения, и испо
льзовать слово для наименования этой группы — с этого момента они испо
льзуют понятия. Оперируя понятиями, подросток по¬рождает суждения и по
степенно овладевает более слож¬ными формальными операциями, например в
ыделением общего и противопоставлением его частному. Вступление в этап
формальных операций вызывает у подростка ги¬пертрофированное тяготени
е к общим теориям. Как по¬казал Пиаже, склонность к теоретизированию с
тановится в известном смысле возрастной особенностью подростков. Поско
льку для них общее всегда существенно важнее частностей, постольку они
тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии
.
147
Движущей силой формирования понятий и понятий¬ного мышления является
практическая деятельность, включающая не только разнообразные формы вз
аимо¬действия с внешней средой, но и контролируемый экспе¬римент. Поск
ольку мышление нацелено на выяснение природы отношений и связей между
предметами, а лучший способ понять ее — это возможность их изменять и
наблюдать результаты, то направленные изменения, производимые во внешн
ей среде в процессе труда,— необходимая предпосылка развития мышления.
Управляемый эксперимент, доступный ребенку,— это игра. Она позволяет р
азвивать мышление, вскрывая от¬ношения между целями и средствами их до
стижения, и тем самым расширять опыт ребенка. Дети каждого возраста иг
рают по-разному. До полутора лет ребенок, потерпев неудачу в игровой з
адаче, обычно не пытается решить ее иначе, не ищет новых средств, веду
щих к достижению прежней цели, а меняет саму задачу, рас¬пространяя ра
нее приобретенные навыки на новые об¬ласти. Назначение такой игры, по
мнению Брунера, заклю¬чается в исследовании соотношения целей и средст
в без совершения потенциально опасных действий [46]. У де¬тей постарше
игра способствует преодолению эгоцентриз¬ма, поскольку она выступает
как реальная практика смены позиций, как практика отношений к партнеру
по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. В этом см
ысле не только игра, но и любое общение со сверстниками способствует д
ецентрации, т. е. соотне¬сению своей точки зрения с позициями других л
юдей.
Когда снимается ограничение, связанное с неспособ¬ностью посмотреть на
себя со стороны, происходит рас¬ширение мыслительного поля, позволяющ
ее построить систему отношений и классов, децентрированных по от¬ношен
ию к собственному «я». Именно это изменение и открывает путь для перех
ода мышления на новый уровень, к формированию новых интеллектуальных о
пе-раций. Попутно отметим, что разнообразные и конструк¬тивные игры ма
ленького ребенка с кубиками, мозаикой и т. п., ролевые игры детей пост
арше (дочки-матери, больница и др.) способствуют ускоренному преодолен
ию эгоцентризма.
Следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические
знания, преподнесенные ему в го¬товом виде, но может прийти к ним чер
ез собственную практическую деятельность. Для того чтобы изучить раз-н
ообразные объекты, ребенок должен действовать с ними самостоятельно, т
рансформировать их: перемещать, свя¬зывать, комбинировать. Кроме того,
ребенок должен научиться группировать — объединять действия и объекты
по их сходству и различию. Например, когда ребенок сам наливает воду
из двух стаканов равного диаметра в два стакана разного диаметра, снач
ала он думает, что при этом количество воды зависит от диаметра ста¬ка
на. Если дать ребенку возможность снова перелить воду в два равных ста
кана, то у него постепенно ме¬няется понимание происходящего. Появляют
ся объяс¬нения, связанные с идеей тождества, со ссылкой на исход¬ное с
остояние. Ребенок концентрирует внимание на ис¬ходной операции уравнив
ания: «Но сначала там было налито одинаково».
Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятия
м, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей в высшей
степени ин¬дивидуальны и, сильно различаясь, не обеспечивают на¬дежно
го взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигн
уть высокого уровня взаимо¬понимания при общении с детьми, находящимис
я на уровне допонятийного мышления. Понятия уже в сущест¬венно большей
мере совпадают по содержанию у раз¬личных людей, что ведет к облегчен
ию взаимопонимания. При этом понятие первоначально отражает сходное, н
е-изменное в явлениях и предметах. Постепенно оно стано¬вится относите
льным и представляет действительность уже не только в связях и отношен
иях, но и в про¬тиворечиях. Понятийная мысль получает возможность выхо
да за пределы непосредственно связанной с человеком системы координат
путем их преобразования. Кроме дви¬жения от частного к частному, благо
даря присущей по¬нятийному мышлению обратимости логических операций, с
тановится доступным движение от частного к общему и обратно с помощью
индукции и дедукции.
