СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ
СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ |
||
|
||
Теперь обратимся к вопросу, как можно способство¬вать развитию мышлени
я. В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, о
сознания прие¬мов и правил умственной деятельности. Человек должен с д
остаточной ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать хо
тя бы основные его приемы. Если у не¬го нет желания и умения организов
ать свою умственную деятельность, он обычно не достигает высокого уров
ня развития мышления даже при самых благоприятных за¬датках и хороших
условиях. Для повышения продуктив¬ности мыслительной деятельности можн
о использовать умение управлять такими этапами мышления, как поста¬нов
ка задачи, создание оптимальной мотивации, регули¬рование направленнос
ти непроизвольных ассоциаций, мак¬симальное включение как образных, та
к и символических компонентов, использование преимуществ понятийного м
ышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата,—
все это позволяет активизировать мыслительный процесс, сделать его бо
лее эффективным.
Важным моментом стимуляции мышления является создание и укрепление мот
ивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, на
чиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллекту
альное удовольствие. Причем практика показа-
174
ла, что если задача определена собственными интересами, она значительн
о сильнее и длительнее побуждает к преодо¬лению трудностей решения, че
м навязанная извне. В ка¬честве примера сошлемся на Резерфорда, которы
й высоко ценил в учениках самостоятельность мышления, инициати¬ву и де
лал все возможное для того, чтобы выявить у че¬ловека его индивидуальн
ость. П. Л. Капица так описывал положение дел в лаборатории Резерфорда
: «Тут часто делают работы, которые так нелепы по своему замыслу... Ко
гда я узнавал, почему они затеяны, то оказывалось, что это просто замы
слы молодых людей, а Крокодил так ценит, чтобы человек проявлял себя,
что не только позво¬ляет работать на свои темы, но еще и подбадривает
и ста¬рается вложить смысл в эти, подчас нелепые затеи». Однажды Резер
форду сказали, что один из его учеников работает над безнадежной задач
ей и напрасно тратит время и деньги на приборы. «Я знаю,— ответил Резе
рфорд,— что он работает над безнадежной проблемой, но зато эта проблем
а его собственная, и если работа у него не выйдет, то она научит его с
амостоятельно мыслить и приведет к другой задаче, которая уже будет им
еть ре¬шение». Именно такое отношение к ученикам способство¬вало тому,
что Резерфорд создал мощную научную шко¬лу [118].
Устойчивая мотивация создает неоценимые преиму¬щества, ибо позволяет ч
еловеку, столкнувшемуся при ре¬шении задачи с трудностями, время от вр
емени переклю¬чать свою деятельность на другие задачи, не упуская из в
иду и первую. Такое переключение выступает как профи¬лактическая мера,
предохраняющая человека от переутом¬ления, и как способ временной кон
центрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства с
и¬туации, среди которых подчас скрывается выход из тупика.
Вместе с тем следует отметить, что значительную роль играет сила мотив
а. Так, слабая мотивация не обеспечи¬вает достаточной развернутости мы
слительного процесса, и, наоборот, если она слишком сильна, то нарушае
т ис¬пользование полученных результатов при решении других задач: реше
ние не транспонируется. Можно сказать, что коль скоро путь к цели усво
ен при слишком высокой мотивации, он усвоен лишь как данный путь к дан
ной цели, но отнюдь не как один из примеров некоторой более общей схем
ы решения — как такой-то путь к цели такого-то рода.
175
Отсюда следует практический вывод: состояние повышен¬ного напряжения
снижает способность человека приме¬нять твердо усвоенные ранее методы
к новому материалу. Завышенная значимость результата препятствует пере
¬носу принципов решения на новые задачи, что характерно для поведения
человека в экстремальных условиях, на¬пример на экзамене.
Иллюстрируем это примером. Исследовались две груп¬пы испытуемых — студ
ентов. Вначале всем предлагалось распознать короткие предложения, пред
ъявляемые в дефи¬ците времени. Затем одной из групп — «стрессовой» — д
авалась непосильная задача: требовалось сообщить о де¬талях сложного и
зображения, экспонировавшегося очень короткое время. Одновременно с це
лью создания повы¬шенной напряженности испытуемых подвергали безжа-лос
тным насмешкам за неспособность справиться с этой, практически неразре
шимой задачей. Другой группе — контрольной — предлагалась простая зада
ча, и они рабо¬тали, не подвергаясь отрицательным оценкам. Далее обеим
группам снова предъявлялись одинаковые задания. У кон¬трольной группы
отмечалось некоторое увеличение вре¬мени его выполнения, но испытуемы
е работали планомерно и с небольшим числом ошибок. У «стрессовой» груп
пы не наблюдалось задержки в выполнении задания, но испы¬туемые работа
ли бессистемно и часто высказывали совер¬шенно невероятные суждения, а
иногда оказывались пол¬ностью неспособными решать поставленную перед
ними задачу [380]. Поддержанию оптимальной мотивации спо¬собствует пос
тепенное наращивание сложности задач, по¬сильных для данного человека.
Двигаясь от успеха к успе¬ху, он укрепляет уверенность в себе и спосо
бность преодо¬левать все большие препятствия. Это обстоятельство учи-т
ывал Резерфорд в своих взаимоотношениях с учениками. Он очень боялся,
когда человек работал без результатов, зная, что это может убить в нем
желание работать. По¬этому Резерфорд не предлагал слишком сложных зад
ач.
Эмоциональное перевозбуждение может приводить к появлению другого отри
цательного момента в мысли¬тельном процессе — тенденции к стереотипиза
ции. Хотя решение простых задач может и улучшиться, но выпол-нение сло
жных всегда ухудшается. В этом смысле ситуа¬ция конкуренции не способс
твует решению сложных мыс¬лительных задач [400]. Существуют различные
способы
176
создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно бросить человеку
вызов — побудить его к преодолению трудностей. Для этого можно предлож
ить трудную задачу и раззадорить его с тем, чтобы он испытал в ней сво
и силы, использовал свои возможности полностью, открыл для себя радост
ь успешного совершения трудной работы. Впервые испытав удивительное чу
вство полной поглощен¬ности работой и преодоления интеллектуальных тру
днос¬тей, многие пытаются возродить это положительное эмо¬циональное с
остояние и впоследствии. Когда человек долго предпринимает попытки реш
ить задачу, он неизбежно расширяет привлекаемую для ее решения информа
цию, далеко выходя за пределы содержания задачи. При этом иногда он на
чинает продуцировать фантастические или примитивные варианты, искажающ
ие смысл решаемой задачи. Как это ни странно, нередко такие неверные х
оды помогают продвинуться в решении задачи и по существу, так как они
создают пусть ложное, но необходимое ощу¬щение продвижения и вместе с
тем положительное эмоцио¬нальное отношение, на фоне которого облегчает
ся после¬дующее достижение истинного прогресса в решении.
Ярким примером того, как повышение личной значи¬мости предложенной зад
ачи, меняя мотивацию, повышает творческий потенциал человека, являются
эксперименты О. К. Тихомирова. Он предложил двум группам испы¬туемых
решить геометрическую задачу, допускающую не¬сколько разных решений. П
ервую группу просто просили решить эту задачу, а второй дополнительно
сообщали, что задача является тестом на умственные способности. Пер¬ва
я группа быстро закончила работу, найдя первое под¬вернувшееся решение
, а вторая долго продолжала рабо¬тать, находя все новые варианты решен
ия, хотя инструк¬ция этого специально не поощряла.
Экспериментально установлено, что субъективное вос¬приятие задачи как
интересной существенно повышает вероятность ее решения. Вместе с тем е
сли задачу решить не удалось, то отношение к ней может ухудшиться: теп
ерь, играя на понижение, человек склонен оценивать ее как неинтересную
и даже несодержательную. Отсюда, чтобы сделать задачу привлекательной
для человека, целесоо¬бразно очертить сферу его преимущественных инте
ресов, где он максимально реализует свои способности, и с учетом этого
формулировать задачу.
177
Теперь обратимся к стимулированию мыслительной деятельности посредств
ом различных задач. Так, для раз¬вития способности к абстрагированию г
лавного от второ¬степенного используются задачи с избыточными данными,
уводящими от правильного ответа. Вот пример такой задачи. В темной ко
мнате стоит шкаф, в ящике которого лежат 24 красных и 24 синих носка.
Каково наименьшее число носков, которые следует взять из ящика, чтобы
из них заведомо можно было составить по крайней мере пару одного цвета
? Обычно дают неправильный ответ: «25 нос¬ков», что следует из неосозн
анной тенденции не столько выделить цели задачи, сколько использовать
непремен¬но все исходные данные. Вот если бы в задаче требовалось взят
ь носки так, чтобы среди них было по крайней мере два носка разного цв
ета, то действительно правильным был бы ответ: «25 носков». Однако реч
ь идет о том, чтобы среди взятых носков по крайней мере два носка были
од¬ного цвета, поэтому правильный ответ иной: три носка.
Второй пример — более сложная задача. Два поезда, находившиеся на расс
тоянии 200 км друг от друга, сбли¬жаются, двигаясь по одной колее, при
чем каждый разви¬вает скорость 50 км/ч. В начальный момент движения с
ветрового стекла одного локомотива слетает муха, она летает со скорост
ью 75 км/ч, вперед и назад между локо¬мотивами, пока те, столкнувшись,
не раздавят ее. Какое расстояние успевает пролететь муха до столкнове
ния? Муха успевает повстречаться с каждым поездом беско¬нечно много ра
з. Чтобы найти расстояние, которое она преодолела в полете, можно прос
уммировать бесконечный ряд расстояний (эти расстояния убывают достаточ
но быст¬ро, и ряд сходится). Это—«трудное решение». Чтобы получить его
, вам понадобится карандаш и бумага. «Лег¬кое» решение: поскольку в на
чальный момент расстояние между поездами 200 километров, а каждый поез
д разви¬вает скорость 50 км/ч, то от начала движения до столкно¬вения
проходит два часа. Поскольку муха развивает ско¬рость 75 км/ч, то она
успеет пролететь 150 километров до момента, как столкнувшиеся локомоти
вы раздавят ее. Трудное решение — это следствие концентрации внимания
на траектории полета мухи, в то время как этот фактор не имеет значени
я для решения задачи. Один из выдаю¬щихся математиков современности Дж
он фон Нейман, когда ему задали эту задачу, задумался лишь на миг и ск
а-
178
зал: «Ну, конечно 150 км!». Приятель спросил его: «Как Вам удалось так
быстро получить ответ?» «Я просумми¬ровал ряд»,—пошутил математик [24
6, с. 186].
Потребность переформулировать проблему для более глубокого ее понимани
я развивают задачи с частично не¬верными данными. Они предполагают уме
ние скорректиро¬вать постановку задачи.
