СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ
СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ |
||
|
||
Однако даже эти "здравые" предположения порывают с классическими прави
лами научной эпистемологии. Парадигма свободно падающих тел (и многие
подобные парадигмы во многих других науках) научила нас подходить к на
учным проблемам определенным образом: проблемы должны быть упрощены по
средством игнорирования или откладывания рассмотрения возможности того
, что больший контекст может влиять на меньший. Наша гипотеза идет про
тив этого правила и фокусируется именно на определении отношений между
большим и меньшим контекстами.
Еще более шокирует тот факт, что наша гипотеза предполагает (хотя обош
лась бы и без этого предположения), что может существовать бесконечная
регрессия таких релевантных контекстов.
В силу всего этого, гипотеза требует и стимулирует ту же ревизию научн
ого мышления, которая происходит во многих областях - от физики до био
логии. Наблюдатель должен быть включен в фокус наблюдения, а то, что м
ожно изучать, - это всегда либо отношения, либо бесконечная регрессия
отношений. И никогда не "вещь".
Пример прояснит роль большего контекста. Давайте рассмотрим больший ко
нтекст, внутри которого может быть произведен обучающий эксперимент с
шизофреником. Шизофреник - это так называемый пациент, находящийся vis
-a-vis с членом могущественной и нелюбящей организации персонала госпи
таля. Если бы пациент был хорошим прагматичным ньютонианцем, он мог бы
сказать самому себе: "В конце концов, сигареты, которые я смогу получ
ить, если сделаю то, что этот тип от меня ожидает, - это только сигаре
ты, и я начну действовать как ученый-прикладник и сделаю то, что он от
меня хочет. Я решу экспериментальную задачу и получу сигареты". Однак
о человеческие существа, а особенно шизофреники, не всегда видят вещи
подобным образом. Они находятся под влиянием того обстоятельства, что
эксперимент проводится кем-то, кому они не собираются доставлять удово
льствия. Они могут даже чувствовать, что в попытках доставить удовольс
твие тому, кто им не нравится, есть известное бесстыдство. Поэтому пол
учается так, что знак (плюс или минус) того сигнала, который экспериме
нтатор подает, давая или не давая сигареты, инвертируется. То, что экс
периментатор считал вознаграждением, отчасти превращается в сообщение
о неуважении, а то, что экспериментатор считал наказанием, отчасти ста
новится источником удовлетворения.
Подумайте об острой боли, которую испытывает психиатрический пациент в
большом госпитале, когда кто-то из персонала кратковременно обращаетс
я с ним как с человеческим существом.
Для объяснения наблюдаемых феноменов мы всегда должны принимать во вни
мание более широкий контекст эксперимента по обучению. Любая трансакци
я между индивидуумами является контекстом обучения.
Следовательно, гипотеза "двойного послания" зависит от приписывания оп
ределенных характеристик процессу обучения. Если эта гипотеза хотя бы
приблизительно верна, нужно дать ей место в рамках теории обучения. В
особенности, теория обучения должна стать разрывной (discontinuous) дл
я согласования с той разрывностью иерархии контекстов обучения, на кот
орую я ссылался.
Более того, эта разрывность имеет особую природу. Я говорил, что больш
ий контекст может изменить знак вознаграждения, предлагаемого данным с
ообщением, и очевидно, что больший контекст может также изменить модал
ьность: может поместить сообщение в категории юмора, метафоры и т.д. О
бстоятельства могут сделать сообщение неуместным. Сообщение может не в
писываться в больший контекст и т.д. Но для этих модификаций есть пред
елы. Контекст может говорить получателю все что угодно по поводу сообщ
ения, но он никогда не может разрушить его или прямо противоречить ему
. "Я солгал, когда сказал: "Кот лежит на подстилке"" - это ничего не г
оворит vis-a-vis о нахождении кота. Это говорит только о надежности пр
едыдущей информации. Существует пропасть между контекстом и сообщением
(или между метасообщением и сообщением), которая имеет ту же природу,
что и пропасть между вещью и словом или знаком, означающим ее, или ме
жду членами класса и именем класса. Контекст (метасообщение) квалифици
рует сообщение, но никогда не может встретиться с ним на равных основа
ниях.
Чтобы ввести эту разрывность в теорию обучения, необходимо расширить с
феру того, что нужно включить в концепцию обучения. То, что эксперимен
таторы описывали как "обучение", в целом является изменением того, что
организм делает в ответ на данный сигнал. Например, экспериментатор н
аблюдает, что сначала зуммер не вызывает систематического отклика, но
после повторных попыток, в которых за зуммером следует мясной порошок,
животное начинает выделять слюну, когда бы оно ни услышало зуммер. Мы
можем обобщенно сказать, что животное начало приписывать зуммеру знач
ение или смысл.
Произошло изменение. Для конструирования иерархических последовательно
стей мы выбрали слово "изменение". Последовательности, подобные тем, к
оторые нас интересуют, в общем конструируются двумя способами. В облас
ти чистой теории коммуникации ступени иерархических последовательносте
й могут конструироваться последовательным использованием слова "касате
льно" ("мета"). Наши иерархические последовательности будут состоять и
з сообщений, метасообщений, метаметасообщений и так далее. Когда мы им
еем дело с явлениями, пограничными с теорией коммуникации, подобные ие
рархии могут конструироваться надстройкой "изменений" над "изменениями
". В классической физике примером такой иерархии является последовател
ьность: положение; скорость (т.е. изменение положения); ускорение (т.е
. изменение скорости или изменение изменения положения); изменение уск
орения и т.д.
