СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ
СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ |
||
|
||
Есть по меньшей мере четыре экспериментальные зоны, где обучение-II тщ
ательно фиксировалось:
(а) при обучении людей путем многократного повторения. Халл (Hull etal
., 1944) выполнил очень тщательные количественные исследования, открыв
шие этот феномен; он построил математическую модель, описывающую и объ
ясняющую зафиксированные им кривые обучения-l. Он также наблюдал феном
ен второго порядка, который мы можем назвать "обучение обучаться путем
многократного повторения", и опубликовал кривые для этого феномена в
приложении к своей книге. Эти кривые были отделены от основной книги,
поскольку, как он утверждает, его математическая модель (модель обучен
ия-l путем многократного повторения) не описывает этот аспект данных.
Из занимаемой нами теоретической позиции следует, что никакое количест
во строгих рассуждений данного логического типа не может "объяснить" ф
еномены более высокого логического типа. Модель Халла действует по отн
ошению к логической типизации как пробный камень: она автоматически ис
ключает из рассмотрения феномены, находящиеся вне ее логической компет
енции. Халл осознавал это, что свидетельствует как о строгости, так и
о проницательности его мышления.
Данные показывают, что последовательные сессии приводят конкретного ис
пытуемого к улучшению в обучении путем многократного повторения и асим
птотически приближаются к некоторому предельному уровню навыка. Этот у
ровень различен для различных испытуемых.
Контекст обучения путем многократного повторения был довольно сложным
и, без сомнения, казался каждому обучаемому субъективно различным. Одн
и испытуемые могли быть мотивированы страхом ошибки, тогда как другие
скорее искали удовлетворения от своей правоты. Для одних могло быть ва
жным показать результат, превосходящий результаты других, другие могли
быть увлечены попытками превзойти свои собственные прошлые показатели
и т.д. Наверное, у всех были представления (правильные или неправильн
ые) о природе экспериментальных условий, у всех были "уровни притязани
й", у всех, наверное, имелся предыдущий опыт восстановления в памяти м
атериалов разного рода. Ни один из испытуемых Халла не мог находиться
в учебном контексте вне влияния предыдущего обучения-П.
Несмотря на все предыдущее обучение-II, несмотря на генетические разли
чия, которые могли действовать на этом уровне, после нескольких сессий
все демонстрировали улучшение. Это улучшение не могло происходить бла
годаря обучению-I, поскольку никакое припоминание специфических послед
овательностей слогов, выученных в предыдущих сессиях, не могло быть по
лезным для новой последовательности. Такое припоминание с большей веро
ятностью было бы помехой. Поэтому я смею утверждать, что улучшение от
сессии к сессии может быть отнесено только за счет некоторого вида ада
птации к тому контексту, который Халл создал для обучения путем многок
ратного повторения.
Также стоит отметить, что работники образования имеют устойчивые мнени
я о ценности (позитивной или негативной) тренировки при обучении путем
многократного повторения. "Прогрессивные" работники образования наста
ивают на тренировке "интуиции", более консервативные - на тренировке п
амяти.
(Ь) Еще один вид обучения-П, который был экспериментально изучен, назы
вается "ансамблевое обучение" ("seflearning"). Концепция и термин поза
имствованы у Харлоу (Harlow) и относятся к довольно специфическому слу
чаю обучения-II. В широком смысле, Харлоу ставил перед макаками-резуса
ми более или менее сложные гештальты, или "задачи". Макаки должны были
их решать для получения пищевого вознаграждения. Харлоу показал, что
если эти проблемы принадлежали к аналогичным "ансамблям", т.е. содержа
ли аналогичные типы логической сложности, то возникал перенос обучения
от одной задачи к следующей. Фактически в экспериментах Харлоу было д
ва уровня паттернов обусловливания: во-первых, общий инструментальный
паттерн (если обезьяна решает проблему, то получает подкрепление); во-
вторых, паттерн обусловливания логикой специфической задачи.
(c) Биттерман (Bitterman) и другие исследователи недавно ввели в моду
экспериментирование с "реверсивным обучением" ("reversal learning"). К
ак правило, в этих экспериментах субъект сначала обучается бинарному р
азличению. Когда этот критерий усваивается, значение стимулов реверсир
уется. Если X сначала означало R1, а У означало R2, то после реверсиро
вания X означает R2, а /означает R1. Снова формируется критерий, и сно
ва значения реверсируются. В этих экспериментах кардинальный вопрос та
ков: обучается ли объект? То есть, влияет ли серия реверсирований на к
оличество попыток субъекта выработать критерий?
Бросается в глаза, что в этих экспериментах задается вопрос более высо
кого логического типа, чем вопросы простого обучения. Если простое обу
чение базируется на наборе попыток, то реверсивное обучение базируется
на наборе таких наборов. Есть прямая параллель между этим соотношение
м и расселовским соотношением "класса" и "класса классов".
