СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ
СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ |
||
|
||
Отсюда легко перейти к графическому представлению вторичного обучения
в виде кривой, градиент которой будет представлять скорость вторичного
обучения. Такое представление можно получить, если пересечь группу кр
ивых протообучения вертикальной прямой, проходящей через некоторое про
извольно выбранное число попыток, и отметить пропорции успешных ответо
в для каждого эксперимента (рис. 1). Тогда кривую вторичного обучения
(рис. 2) можно получить, изобразив эти числа как функцию номера экспер
имента в серии [3].
2 Психологические работы, касающиеся проблемы отношения между гештальт
ом и простым обучением, весьма многочисленны, если вспомнить всех, кто
работал над концепциями переноса навыка, генерализации, иррадиации, п
орога реакции (Hull), инсайта и т.д. Одним из первых эти вопросы поста
вил Франк (Frank, 1926). Профессор Майер недавно ввел концепцию "напра
вленности", которая тесно связана с идеей "вторичного обучения". Он го
ворит: "...Направленность - это сила, которая определенным образом инт
егрирует воспоминания, но сама воспоминанием не является" (Маiег, 1940
). Если мы заменим "силу" на "привычку", а "воспоминания" на "пережива
ние потока событий", то концепция вторичного обучения выступит почти с
инонимом концепции "направленности" профессора Майера.
3 Следует отметить, что операциональное определение вторичного обучени
я неизбежно получается более простым, чем определение протообучения. Н
о в действительности ни одна кривая простого обучения не показывает то
лько протообучения. Следует предположить, что некоторое вторичное обуч
ение происходит даже в течение единичного обучающего эксперимента; и э
то увеличивает градиент в каждой точке по сравнению с гипотетическим г
радиентом "чистого" протообучения.
В этом определении прото- и вторичного обучения одна фраза продолжает
бросаться в глаза своей неясностью: "серия подобных экспериментов". В
иллюстративных целях я придумал серию экспериментов по обучению путем
механического повторения. Каждый эксперимент подобен предыдущему, меня
ются только списки бессмысленных слогов. В этом примере кривая вторичн
ого обучения представляет рост навыка механического заучивания, и этот
рост может быть продемонстрирован экспериментально (см.: Hull, 1940).
Вне сферы обучения путем механического повторения гораздо труднее опре
делить, что же мы имеем в виду, когда говорим, что один учебный контек
ст "подобен" другому. Кроме, конечно, тех случаев, когда мы со спокойн
ой душой возвращаем этот вопрос сторонникам эксперимента и говорим, чт
о учебные контексты следует считать "подобными", если можно эксперимен
тально показать, что опыт обучения в одном контексте фактически увелич
ивает скорость обучения в другом. Далее мы спрашиваем, какой тип класс
ификации они могут построить на основе использования этого критерия. М
ы можем надеяться, что они это сделают; но мы не можем надеяться на не
медленные ответы на наши вопросы, поскольку на пути подобного эксперим
ентирования стоят очень серьезные трудности. Эксперименты по простому
обучению уже достаточно трудны для управления и выполнения с требуемой
точностью а эксперименты по вторичному обучению кажутся почти невозмо
жными.
Нам, однако, открыт альтернативный путь. То, что мы приравняли "обучен
ие обучению" к приобретению привычек апперцепции, не исключает возможн
ости, что такие привычки могут приобретаться различными способами. Пре
дположение, что единственным способом приобретения одной из этих привы
чек может быть многократное переживание учебного контекста определенно
го типа, логически было бы аналогично заявлению, что единственный спос
об зажарить свинью - это сжечь дом дотла. Вполне очевидно, что при вос
питании человеческих существ такие привычки приобретаются самыми разны
ми способами. Нас интересует не гипотетический изолированный индивидуу
м, контактирующий с безличным потоком событий, а скорее реальные индив
идуумы, имеющие сложные эмоциональные паттерны взаимоотношений с други
ми индивидуумами. В таком реальном мире индивидуум будет приходить к п
ринятию или отвержению привычек апперцепции через очень сложные феноме
ны личного примера, тона голоса, враждебности, любви и т.д. Многие так
ие привычки будут привнесены отнюдь не через его собственное "обнаженн
ое" переживание потока событий, ибо ни одно человеческое существо (даж
е ученый) "не обнажено" в этом смысле. Поток событий опосредуется язык
ом, искусством, технологией и другими культурными посредниками, которы
е сами структурированы вдоль магистральных линий привычек апперцепции.
Отсюда следует, что психологическая лаборатория - не единственный возм
ожный источник сведений об этих привычках. Мы можем обратить внимание
на контрастирующие паттерны, имплицитные и эксплицитные для различных
мировых культур, изученных антропологами. Мы можем усилить наш список
этих загадочных привычек, если добавим в него те, которые развились в
культурах, отличных от нашей собственной.
Я полагаю, что самую большую выгоду принесет соединение открытий экспе
риментальных психологов с открытиями антропологов. Мы берем лабораторн
ый контекст экспериментального обучения и спрашиваем, какого рода прив
ычки апперцепции нам следует ожидать обнаружить в связи с ним, а затем
ищем в мире человеческую культуру, в которой такого рода привычки при
сутствуют. И наоборот, мы могли бы получить более точное (более операц
иональное) определение таких привычек, как "свобода воли", если бы спр
осили: "Какого типа экспериментальный учебный контекст следовало бы на
м разработать для того, чтобы внушить такую привычку?"; "Как следовало
бы нам устроить "лабиринт" или "тренажер", чтобы у "антропоморфной кр
ысы" возникло повторяющееся и усиливающееся впечатление существования
у нее свободы воли?"
Классификация контекстов экспериментального обучения пока очень неполн
а, однако есть определенные сдвиги [4]. Главные контексты позитивного
обучения (в отличие от негативного обучения или ингибирования, т.е. об
учения не делать чего-то) можно классифицировать следующим образом.
(1) Классические контексты Павлова характеризуются жесткой временной п
оследовательностью, при которой условный (conditioned) стимул (наприме
р, звонок) всегда опережает безусловный (unconditioned) стимул (наприм
ер, мясной порошок) на фиксированный интервал времени. Эта жесткая пос
ледовательность событий не может быть изменена никакими действиями жив
отного. В этих контекстах животное обучается отвечать на условный стим
ул таким поведением (например, выделением слюны), которое ранее вызыва
лось только безусловным стимулом.
