СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ
СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ |
||
|
||
Гештальт-психологи считают, что способности, в отли¬чие от знаний и на
выков, основаны на врожденных задатках и поэтому их развитие слабо зав
исит от обучения. При такой позиции исследование способностей у детей
обычно направлено только на их выявление, а не на их формирование. Про
блема направленного изменения и пре¬образования самих психических функ
ций в процессе обучения при таком взгляде, естественно, не может даже
ставиться. Из этого непосредственно вытекает непра¬вильный и реакционн
ый вывод, что обучать детей, лишен¬ных соответствующих наследственных
качеств, беспо-лезно.
Но это одна из крайних позиций в вопросе о механизме развития высших п
сихических функций. Существует про¬межуточная позиция, представители к
оторой признают
12
прижизненное развитие, но ограничивают этот период временем морфологич
еского и функционального созрева¬ния, а источник развития помещают вну
трь организма без учета влияния внешней среды. Основоположник дан¬ного
подхода Пиаже [214] считает, что прижизненное развитие высших психиче
ских функций человека опреде¬ляется последовательными фазами физическо
го созрева¬ния и овладения определенными логическими структура¬ми, но
этот процесс завершается с окончанием физио¬логических изменений. Тако
е представление о развитии психических процессов в детском и юношеском
возрасте базируется на основательном экспериментальном фунда¬менте. Н
о нельзя согласиться с представителями этого направления в следующем:
неправомерно отводить основ¬ную роль в развитии психики ребенка физиол
огическому созреванию, сводя влияние среды к минимуму и утверж¬дая, бу
дто факторы среды только поддерживают прояв¬ляющиеся формы поведения и
не порождают новых форм. С этой точки зрения нет необходимости провод
ить строгое разграничение между физическим и умственным разви¬тием. Ум
ственный рост, так же как и рост физический,— лишь процесс морфологиче
ской организации [201].
Наиболее правомерной является концепция, согласно которой развитие пси
хических функций связано с особен¬ностями взаимодействия человека с вн
ешней средой, не ограничено завершением морфологических изменений и пр
одолжается всю жизнь. Ее обосновали советские психологи, продолжатели
идей Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин,
Б. Г. Анань¬ев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко [15, 70, 108, 110, 159
, 173] и др. Ведущим в ней является положение о том, что высшие психич
еские функции формируются в деятельно¬сти, а врожденными могут быть то
лько задатки, пони-маемые как предпосылки или условия развития способ¬
ностей.
За счет каких же механизмов и структур осуществля¬ется развитие психич
еских функций после завершения морфологического созревания? За счет фу
нкциональных органов. Исследованиями школы А. Н. Леонтьева [159] показ
ано, что при обучении формируются, так называемые функциональные орган
ы — система нервных центров, между которыми в процессе многократной со
вместной работы устанавливаются особо прочные связи. Это позво-
13
ляет такой системе в дальнейшем работать как единому целому. Совершенн
о ясно, что заканчивающееся с воз¬растом морфологическое развитие нерв
ной системы (по¬нимаемое как организация системы связей) не препят¬ств
ует изменению проводимости внутри наследственно заданной системы фикси
рованных связей, и, следователь¬но, функциональные органы могут формир
оваться всю жизнь и быть основой развивающихся способностей к обу-чени
ю и творчеству и после окончания морфологиче¬ского созревания. Посколь
ку такая структура далее функ¬ционирует как единый орган, то процессы,
которые она реализует, кажутся с субъективной точки зрения прояв-лени
ем врожденных способностей. Таковы, например, непосредственность и одн
омоментность схватывания пространственных, количественных или логическ
их отноше¬ний. Обнаружена большая устойчивость функциональных органов.
Например, у людей, потерявших зрение, спо¬собность зрительного предст
авления осязательно воспри¬нимаемых форм сохраняется десятки лет, хотя
прямое возбуждение соответствующих связей в условиях слепоты невозмож
но [200].
Что в большей мере влияет на развитие психических процессов: наследств
енно заданная структура или те из¬менения в ней, которые вносит практи
ческий опыт данного человека? Если принять за основу, что решающее зна
¬чение имеет только исходная, наследственно заданная структура, то мы
придем к позиции гештальт-психологии. Если считать определяющими измен
ения структуры, свя-занные только с морфологическим созреванием, а не
с развитием и обучением, то мы встанем на позицию школы Пиаже. Советск
ая психология строго обосновала существенное влияние практики и обучен
ия, показав воз¬можность развития высших психических функций и после з
авершения физиологического созревания. Взгляды шко¬лы Пиаже и советски
х психологов значительно различают¬ся и в вопросе о движущих силах пси
хического раз¬вития. Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка к
ак спонтанный, не зависящий от обучения процесс, ко¬торый подчиняется
биологическим законам, сводит влия-ние среды к задержке или стимуляции
умственного раз¬вития, а сам источник помещает внутрь человека. В про
¬тивоположность этой концепции советские психологи под¬черкивают важну
ю роль социальной среды, считая, что
14
умственное развитие ребенка определяется взаимодействи¬ем его внутренн
их потенций с социальными влияниями. Теперь обратимся к общим моментам
в развитии выс¬ших психических функций: погружению, свертыванию, прои
звольности.
Погружение и свертывание
Внешние материальные действия, совершаемые ребен¬ком, представляют соб
ой исходный материал для разви¬тия высших психических функций. В перио
д младенчества эти познавательные действия доступны наблюдению: мла¬де
нец берет предмет, сосет его, зрительно обследует. В возрасте до двух
лет ребенок вынужден двигательно реализовывать каждое действие, чтобы
решить стоящую перед ним задачу. В этот период его действия еще мак¬си
мально развернуты, они содержат много видимых ком¬понентов. При возрас
тном развитии эти действия видо¬изменяются: компоненты качественно пре
образуются и их число постепенно уменьшается. Такое изменение назы¬ваю
т свертыванием. На некотором этапе такого развития при обучении наряду
со свертыванием становится воз¬можным и погружение — исчезновение вне
шних, двига¬тельных компонентов познавательного действия и пре¬вращени
е их в мыслительные операции. У ребенка проис¬ходит постепенное смещен
ие акцентов: сначала он познает мир благодаря действиям, затем — и в о
бразах, далее у него формируется и символическое представление ми¬ра —
через язык и мышление. Таким образом, внешние действия постепенно све
ртываются и погружаются.
Первоначальное погружение носит фрагментарный ха¬рактер: ребенок повто
ряет в уме лишь некоторые действия, которые он готовится выполнить. В
дальнейшем позна¬вательные действия становятся все более и более схе-м
атичными и абстрактными и превращаются в мысли¬тельные операции. Но да
же в своем законченном виде мыслительные операции по-прежнему представ
ляют собой действия, но уже свернутые, автоматические и скоорди-нирова
нные друг с другом в целостные системы. Иными словами, открыто протека
вшие замедленные действия в конце концов преобразуются в молниеносные
высоко¬организованные системы внутренних операций.
15
П. Я. Гальперин [74] выделил следующие харак¬теристики умственного де
йствия: степень овладения, пол¬ноту реально выполняемых операций, степ
ень сокращенности и меру освоенности. Степень овладения, в свою очеред
ь, определяется уровнем предметного действия, уровнем громкой речи уже
без опоры на реальные пред¬меты и уровнем действия в уме. Это обязате
льные фазы превращения внешнего действия во внутреннее. Полнота реальн
о выполняемых операций связана с делением действия на такие элементарн
ые операции, мелкие дей¬ствия, которые посильны ребенку.
Проиллюстрируем процессы погружения и свертыва¬ния примерами. Как изве
стно, начальные стадии усвоения детьми отвлеченного материала связаны
с проговариванием задания вслух вначале громко, затем шепотом и, на¬ко
нец, проговариванием про себя. Постепенно, по мере усвоения знаний и а
втоматизации умственных операций необходимость проговаривания вслух от
падает. Внешнее проговаривание заменяется редуцированной, сокращенной
внутренней речью, которая является основой форми¬рующихся умственных д
ействий. Внутренняя речь совер¬шается при максимальном сокращении рече
двигательных компонентов. Когда ребенок, используя палочки, учится счи
тать, он их перекладывает, называя при этом числа. Далее движения рук
заменяются движениями взгляда, но счет все еще идет вслух. И только по
зднее начинается счет про себя, «в уме». Если запретить ребенку, котор
ый умеет считать только на пальцах, двигать руками, он не сможет произ
вести вычислительную операцию [81].
Для произвольных движений аналогичный путь раз¬вития продемонстрировал
и А. В. Запорожец и его сотруд¬ники [108]. Они показали, что выработка
каждого дви¬гательного навыка связана с переходом от развернутой посл
едовательности действий, опирающейся на внешние средства, к свернутым
и сокращенным схемам движения, опирающимся не на дробное управление ка
ждой мышцей отдельно, а на обобщенные двигательные команды. Обра¬зующи
еся в результате свертывания динамические схемы позволяют настолько пл
авно и экономично осуществлять сложные движения, что они получили назв
ание «кинети¬ческие мелодии».
Звуковысотный слух у человека проходит аналогичный путь развития с той
лишь разницей, что периферический
16
