СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ
СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ |
||
|
||
С развитием вторичных образов появляется возможность устанавливать меж
ду объектами уже более сложные отношения, чем в восприятии. Формирован
ие вторичных образов и сохранение их в памяти снимают следующий пласт
ограничений, позволяя человеку представлять себе не только «лица» веще
й, но и их «спины», не только во время их предъявления, но и тогда, ко
гда их здесь нет, и не только те, которые человек когда-то видел, но и
те, которые входят в обобщенный портрет класса объектов, синтезирован
ных в представлении. Кроме того, становится доступным прошлое и будуще
е, можно вспом¬нить прошедшие и экстраполировать будущие события, т. е
. свободно перемещаться по временной шкале в оп¬ределенных пределах. В
этом смысле представления соз¬дают принципиальную возможность существ
енно раздви¬нуть пространственные, временные и связанные с личным опыт
ом границы в отражении мира.
Однако лишь при развитии мышления психика чело¬века совершает такой ка
чественный скачок, который поз¬воляет вообще снять границы воспринимае
мого, представ¬ляемого и вспоминаемого. Только с помощью развитого мыш
ления человек преодолевает пространственную огра¬ниченность восприятия
, он может устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Снимаетс
я и временная ограниченность восприятия — возникает свободное мыс¬ленн
ое перемещение вдоль временной оси от седой древ¬ности к неопределенно
му будущему.
Мышление радикально расширяет возможности че¬ловека в его стремлении к
познанию всего окружающего мира вплоть до невидимого и непредставляем
ого, по¬скольку оно оперирует не только первичными и вторич-ными образ
ами, но и понятиями.
В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понят
ийную. Допонятийное мышление — это начальная стадия, когда формируются
свойства, поз¬воляющие преодолеть ряд временных и пространственных ог
раничений. На этом этапе мышление у детей имеет другую, чем у взрослых
, логику и организацию. Логика не является врожденной изначально, а ра
звивается посте¬пенно в процессе оперирования с предметами.
Суждения детей — единичные, о данном конкретном предмете, поэтому они
категоричны и обычно отно¬сятся к наглядной действительности, лишь нем
ного от-
141
ходя от нее. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, зн
акомому и известному. Большинство суждений — суждения по сходству, отс
утствует цепь суждений — умозаключения. Очень широко используется сужд
ение по аналогии, поскольку в этот период в мышле¬нии главную роль игр
ает память. Самая ранняя форма доказательства — пример. Учитывая эту о
собенность мышления, убеждая или что-либо объясняя ребенку, необходимо
подкреплять свою речь наглядным примером.
Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (
не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в с
феру своего соб¬ственного отражения, не может посмотреть на себя со ст
ороны, поскольку он не способен свободно производить преобразования си
стемы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «я». Э
то не позволяет детям до пяти лет правильно понять ситуации, требующие
некоторого отрешения от собственной точки зрения и при¬нятия чужой по
зиции. Для примера рассмотрим экспери¬мент с макетом из трех гор, опис
анный Пиаже и Инельдер (216). Он состоял в следующем: ребенку показыва
ли макет, содержащий три горы разной высоты, причем каждая из них обла
дала каким-либо отличительным признаком: домиком, рекой, текущей по ск
лону, снежной вершиной. Экспериментатор давал ребенку несколько фо¬тог
рафий макета, на которых все три горы были изобра¬жены с различных сто
рон. Домик, река и снежная вер¬шина были хорошо заметны на всех снимка
х. Испы¬туемого просили выбрать фотографию, где горы изобра¬жены так,
как он видит их в данный момент на ма¬кете, т. е. в том же ракурсе. Об
ычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого ему показывали кук
лу с головой в виде гладкого шара, без лица, чтобы он не мог следить з
а направлением ее взгляда. Куклу по¬мещали по другую сторону макета. Т
еперь на просьбу выбрать фотографию, где горы изображены так, как види
т их кукла, ребенок не мог дать правильного ответа и выбирал те фотогр
афии, где макет был изображен так, как видит его он сам. Если ребенка
и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы и
мели такой вид, как он воспринимал их со своего места. Так поступало б
ольшинство испытуемых дошкольного возраста.
142
Еще более яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются все
м известные факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя
в их число не включают. Так, если попросить ребенка пяти лет нарисова
ть всю его семью, он не нарисует себя, а если попросить накрыть на сто
л, то он не поставит прибор для себя. Пока эгоцентризм не преодолен, у
ребенка не возникает понимания обратимости. Вот характерный пример. И
спытуемый — Толя пяти лет. «Сколько у тебя братьев?» — «Два — Миша и К
оля». — «А сестер?» — «Одна сестра — Валя».— «Сколько братьев у Коли?»
— «Один — Миша».— «А сестер?» — «Одна — Валя».— «Сколько братьев у Ми
ши?».— «Один — Коля».— «А сестер?» — «Одна — Валя».— «Сколько братьев
у Вали?» — «Два — Миша и Коля». Из этого примера видно, что у ребенка
нет еще понимания обратимости и симметричности отношений — если я тебе
брат, то и ты мне брат.
Усвоение обратимых операций предполагает преодо¬ление начального эгоце
нтризма. В дальнейшем, при по¬нятийном мышлении, когда такое ограничен
ие снимается за счет свободного переноса начала координат — децентраци
и, происходит расширение мыслительного поля, что и позволяет построить
систему отношений и классов, не зависимых и децентрированных по отнош
ению к собственному «я». На допонятийном же уровне пря¬мые и обратные
операции не объединяются еще в пол¬ностью обратимые композиции, поэтом
у усмотрение инвариантности отношений имеет границы, которые и предопр
еделяют дефекты понимания. Основной из них — нечувствительность к прот
иворечию.
Эгоцентризм обусловливает не только такую особен¬ность детской логики,
как нечувствительность к проти¬воречию, но и ряд других: синкретизм (
тенденция свя¬зывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к
частному, минуя общее), несогласованность объема и содержания. Все это
неизбежно влечет за собой непра¬вильное формирование логических класс
ов [214, 215]. Обычно феномен несогласованности объема и содержания де
монстрируется следующим экспериментом Пиаже. Пяти¬летним детям показыв
али рисунки цветов, каждый цве¬ток — на отдельной карточке (7 примул,
2 розы и 1 гвозди¬ка), и задавали вопрос: «Все ли примулы — цветы?» Сл
едовал правильный ответ: «Да». Тогда другой вопрос:
143
«Все ли эти цветы — примулы?» Получали ответ: «Нет, здесь есть розы и
одна гвоздика».— «Так в букете больше примул или цветов?»— «Больше пр
имул, потому что всего три цветка».— «Но если убрать цветы, останутся
примулы?»— «Нет, это тоже цветы».— «Ну, так как же, здесь больше цвето
в или примул?»— «Больше примул, потому что у нас только три цветка» [2
13, с. 45].
Интересно, что аналогичный феномен наблюдается и у взрослых в условиях
дефицита времени. Так, например, взрослым испытуемым (студентам, науч
ным работникам) предлагается следующий набор рисунков на карточках:
2 камня, 3 ведра, 7 собак и 2 лошади. Задавали вопрос: чего здесь боль
ше — живых существ или физических тел? Ответ: живых существ больше. Вз
рослые так же, как и дети, не чувствовали в вопросе противоречия: живы
е существа — это тоже физические тела [59].
Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной чер
те, как отсутствие представ¬ления о сохранении количества. Пиаже показ
ал, что дети пятилетнего возраста судят о количестве вещества только п
о одному параметру — по высоте жидкости в сосуде, а длина и диаметр со
суда ими при этом не учитываются. Например, в опытах ребенку давали дв
а сосуда оди-наковой формы и размера, наполненные красными и си¬ними б
усинками и просили вынимать их одновременно обеими руками и класть в д
ругие два сосуда: синюю бусинку — в один сосуд правой рукой, красную —
в другой сосуд левой рукой. Когда ребенок наполнял сосуды, его просил
и их сравнить. Ребенок был уверен, что в обоих сосудах одинаковое числ
о бусинок. Тогда его просили высыпать синие бусы в сосуд другой формы
и размера. Теперь выступали различия в понимании соответственно возрас
ту. Младшие дети отвечали, что ко¬личество бусинок в новом сосуде изме
нилось: если, например, они наполняли этот сосуд до более высокого уро
вня, ребенок утверждал, что теперь в нем больше бусинок, чем было в пр
ежнем; если наполняли новый сосуд до более низкого уровня, то ребенок
предполагал, что теперь их меньше. И только начиная с семи лет дети по
нимали, что перемещение никак не изменяет ко¬личества бусинок.
Другой пример: детям семи лет показывали два оди¬наковых по объему шар
ика из теста и задавали вопрос:
«Равны ли они?»— «Равны». Затем на их глазах один
144
