СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ
СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ |
||
|
||
Противоположная позиция заключается в том, что особенности психики цел
иком и полностью определяются качеством воспитания и обучения. Как на
примеры, в этом случае нередко ссылаются на случаи, когда дети самых о
тсталых и примитивных племен, получив соответствую¬щее обучение, ничем
не отличаются от образованных европейцев, и, наоборот, на различные с
лучаи ранней социальной изоляции, приводящей к дефициту общения, в осо
бенности так называемые «маугли», которые убе¬дительно свидетельствуют
о непоправимом уроне, даже невозможности собственно человеческого раз
вития вне со¬циальной организации деятельности. С позиции этих предста
влений у каждого можно сформировать любые способности.
Чтобы разрешить эту дилемму или снять ее, т. е. выяс¬нить соотношение
влияния наследственности и среды, было проведено много исследований. О
дно из них за¬ключалось в изучении родословных выдающихся пред¬ставите
лей науки и искусства. Вот три характерных при¬мера. Установлено, что
прабабушка Л. Н. Толстого — Ольга Трубецкая и прабабушка А. С. Пушкина
— Евдокия Трубецкая были родными сестрами. Пять крупнейших представит
елей немецкой культуры — поэты Шиллер и Гёльдерлин, философы Шеллинг и
Гегель, а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них был общий
предок — Иоганн Кант, живший в XV в. В родословной Иоганна Себастьяна
Баха было более 26 музыкантов с яркими музыкальными способностями. Род
этот был на¬столько известен, что в то время городских музыкантов воо
бще называли «бахами».
Обсуждая подобные наблюдения, не следует упускать из виду, что в семье
с большим количеством музыкальных дарований родители не только переда
ют своим детям определенные гены, но и всемерно развивают их соответ¬с
твующим образом. Поэтому они не могут служить доказа¬тельством того, ч
то биологические предпосылки развития способностей человека обусловлив
ают и полностью пред¬определяют одаренность человека и возможности его
раз¬вития. Значимость такой позиции усиливается в связи с многочислен
ными попытками построить на подобных
355
наблюдениях модификации расистских концепций: от¬сталые народы учить
бесполезно, детей бедноты учить нецелесообразно и т. д. «Культурологич
еские» исследова¬ния познавательных процессов у народов с низким уров¬
нем культурного развития ограничиваются применением стандартных тестов
, не приспособленных к выявлению способностей в данной культуре, у пре
дставителей этих народов, и только при таком неграмотном использовании
тесты приводят к реакционным выводам о неполноценнос¬ти этих народов.
Например, при обследовании на Аляске эскимосских детей, не получивших
образования и живу¬щих в трудных условиях арктической пустыни, при пр
а¬вильной постановке тестирования, выявили, что показа¬тель их интелле
ктуального развития намного превышает показатели для некоторых групп о
бразованных и благо¬получных европейских детей [46].
Наиболее точные и однозначные результаты дает изу¬чение степени сходст
ва поведения, психических процессов и результатов специальных тестовых
испытаний у однояйцевых и разнояйцевых близнецов. Как известно, одноя
йцевые близнецы имеют тождественный набор хромосом, в го время как раз
нояйцевые — только 50% общих на¬следственных признаков. Таким образом,
все различия между однояйцевыми близнецами должны объясняться влияние
м окружающей среды, тогда как у разнояйцевых многие различия могут быт
ь обусловлены и наследствен¬ностью. Выяснилось, что, хотя в некоторых
изученных случаях однояйцевые близнецы были разлучены при рож¬дении и
росли в разной среде, они оказались гораздо ближе друг другу по умстве
нному развитию, чем воспиты¬вающиеся вместе разнояйцевые близнецы [107
]. Роль наследственных факторов подтверждается также дан¬ными, получен
ными при исследовании приемных детей, ко¬торые были усыновлены при рож
дении. Когда они ста¬ли взрослыми, оказалось, что их умственные способ
ности (по результатам многих психологических тестов) сущест¬венно боль
ше соответствуют умственным способностям биологических, а не приемных
родителей [107]. Однако относительное сходство тестовых показателей де
тей и родителей было установлено не для всех пар однояйцевых близнецов
, и оно резко уменьшалось с возрастом.
В настоящее время, принимая во внимание всю со¬вокупность накопленных
данных, большинство исследова-
356
телей считает, что наследственность создает лишь пределы для развитие
способностей, да и то весьма широкие и, как правило, неисчерпываемые,
а их реализацию опре¬деляют обучение и воспитание.
В работе А. Р. Лурия [173] ярко продемонстрировано изменение в выполне
нии творческих конструктивных задач у группы детей при соответствующем
обучении и отсутствие таковых изменений у другой группы, где деятельн
ость была организована иначе. Особенное зна¬чение этим данным придает
то обстоятельство, что в сос¬тав каждой группы входило по одному ребен
ку из пары однояйцевых близнецов, что в явной форме показало значимост
ь различных способов обучения. Из пяти пар 5—6-летних однояйцевых близ
нецов создали две группы. Каждая группа занималась в течение трех неде
ль кон¬струированием моделей из мелких деревянных деталей. Первая копи
ровала демонстрировавшуюся им постройку, в которой были видны все вклю
ченные в нее детали, и по¬тому могла, подбирая похожие элементы, расст
авить и сориентировать их так, как они были даны в образце. Вторая гру
ппа получила те же конструкции, оклеенные бумагой. Конструировать в эт
ом случае значительно труд¬нее, так как ребенок не мог копировать, а д
олжен был сам догадываться, из каких элементов сделана постройка. Нако
пленный опыт мысленного манипулирования привел к ускорению развития ин
теллекта. Это преимущество выявилось не только в более быстром и успеш
ном ре¬шении контрольных задач на конструирование ана¬логичных моделей
, но и в выполнении других типов зрительных головоломок и задач на мыс
ленную про-странственную трансформацию, и сразу после экспери¬мента и
спустя полтора года дети из второй группы выполняли такие задания быст
рее и легче, чем из первой группы.
Другим примером прижизненного формирования спо¬собностей может служить
экспериментальное развитие звуковысотного слуха у детей и взрослых лю
дей [165]. Данная работа доказала правомерность представления о возмож
ности развития способностей в любом возрасте (на основе формирования н
овых связей в мозгу и орга¬низации функциональных органов) и соответст
венно опровергла обусловленность способностей только вро¬жденными анат
омо-физиологическими задатками.
357
Обращение к социальному эксперименту расширило представление о пласти
чности психики в таком возрасте, когда, согласно положениям традиционн
ой психологии, ее развитие полностью завершено. Многократно помещали з
апущенных и отстающих в развитии «трущобных» детей даже в подростковом
возрасте в благополучные семьи и, наблюдая за их развитием, установил
и, что интел¬лект этих подростков быстро повышался. Следовательно, он
не определяется полностью той средой, из которой были взяты дети, т. е
. менее детерминирован наслед¬ственностью и условиями раннего развития
, чем это предполагалось ранее.
Если природные анатомо-физиологические задатки со¬ставляют только осно
ву способностей, то насколько обуче¬ние способно их развить? Сами по с
ебе природные задатки еще не определяют успешной деятельности человека
в будущем, их надо развивать, а это может произойти только в процессе
воспитания, обучения и практики. Кроме того, задатки многозначны, т.
е. в зависимости от дея¬тельности могут развиваться несколько различны
е спо-собности. Так, при хорошем слухе и чувстве ритма один человек ст
анет композитором, другой — дирижером, тре¬тий — исполнителем, а четве
ртый — музыкальным крити¬ком. Задатки развиваются, если человек будет
заниматься соответствующей деятельностью, а для таких занятий нужны оп
ределенные социальные условия.
Представления о способностях, выдвигаемые советскими исследователями,
сводятся в основном к тому, что эти психические свойства повышают и об
учаемость человека, и успешность некоторых видов деятельности. Они отл
ичаются от знаний и содержат в себе некоторую добавку к ним, состоящую
в способах их отбора, обработки и обобщения. Интересна позиция Л. Н.
Венгера [61], который рассматривает способности как ориентировочные де
йствия. Тогда способности выступают как условия успешного овладения де
ятельностью и успешно го выполнения ее в смысле решения новых задач. O
н предполагает, что за случаями выдающегося развитие тех или иных спос
обностей стоят либо особые формы ори¬ентировочных действий, имеющих др
угую структуру, чем при обычном развитии этих способностей, либо особо
высо¬кий уровень овладения теми формами, которые свойствен¬ны всем лю
дям, выполняющим данный вид деятельности.
358
О способностях человека чаще всего судят по его продуктивности, но про
дуктивность зависит не только от врожденных задатков, но и от ряда дру
гих факторов, прежде всего от развития соответствующей системы операци
й и умений, способов действия в некоторой кон¬кретной области. Уровень
же развития операций, умений и навыков зависит от воспитания и обучен
ия. Поэтому нередко мы сталкиваемся с тем, что люди, изначально более
даровитые, достигают меньших результатов и про¬дуктивность их мала, а
менее одаренные, но хорошо обученные, у которых, кроме того, сформиров
аны и необ¬ходимые личностные черты эмоционально-волевого ха¬рактера,
оказываются существенно более продуктивными.
Опыт психологических исследований привел ученых к убеждению, что кроме
новизны подхода и исчерпания всех условий задачи важным критерием инт
еллекта является скорость умственных процессов, скорость реше¬ния проб
лем. Успех или неудача при решении проблем связаны также с некоторыми
качествами личности. Осо¬бенно важны две психологические характеристик
и: со¬бранность и настойчивость. В качестве одного из свойств интеллек
та рассматривают и измеряют способности сопро¬тивляться навязанному ст
илю деятельности или подска¬занному способу решения задачи.
В современной психологии вопрос о способностях ста¬вится чаще всего в
связи с тестовыми измерениями интел¬лектуальных способностей. Первые п
опытки измерения ин¬теллекта возникли в связи с практической потребнос
тью выявления особо одаренных или отстающих в своем раз¬витии детей с
тем, чтобы и тем и другим создать при обучении условия, соответствующи
е их возможностям. Для этой цели были разработаны различные тесты ин-т
еллектуальных способностей. В последние десятилетия эти тесты непрерыв
но улучшаются и совершенствуются, однако и теперь интерпретация итогов
ого показателя ум¬ственных способностей как меры интеллекта оставляет
место для сомнений.
В настоящее время для исследования интеллекта раз¬работаны многочислен
ные стандартные психологические пробы. На основании исследований по эт
им тестам вы¬числяется коэффициент интеллектуальности (IQ). Он привлек
ателен тем, что указывает в цифрах уровень интеллектуального развития.
Однако поскольку IQ
