СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ
СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ |
||
|
||
Отметим, что во всех случаях нашего описания обучения-I содержится пре
дположение о "контексте". Это предположение нужно сделать явным. Опред
еление обучения-I предполагает, что звонок (стимул) в некотором смысле
"тот же" как при t=2, так и при t=1. Это предположение должно также о
писывать "контекст", который должен быть (теоретически) тем же самым в
оба момента. Из этого следует, что события, случившиеся при t=1, в на
шем описании не включаются в определение контекста при t=2, поскольку
их включение сразу создало бы серьезные различия между "контекстом при
t=1" и "контекстом при t=2". (Перефразируя Гераклита, "никакой мужчин
а не может два раза лишить невинности одну девушку".)
Имеющее характер конвенции предположение, что контекст может быть повт
орен, по крайней мере в некоторых случаях, является для автора этих ст
рок краеугольным камнем того тезиса, что изучение поведения можно упор
ядочить в соответствии с Теорией Логических Типов. Без предположения о
воспроизводимости контекста (и гипотезы, что для изучаемых нами орган
измов последовательности опыта в самом деле имеют подобную пунктуацию)
получалось бы, что все "обучение" имеет только один тип, а именно нул
евой. О павловском эксперименте мы просто сказали бы, что нервные цепи
собаки с самого начала содержат такие "запаянные" характеристики, что
в контексте А при t=1 она не выделяет слюны, а в полностью отличном к
онтексте В при f=2 она будет выделять слюну. То, что мы раньше называл
и "обучением", теперь мы стали бы просто описывать как "различение" ме
жду событиями при t=1 и событиями при t=1 плюс t=2. Из этого логически
вытекает, что на все вопросы типа: "Является ли это поведение выученн
ым или врожденным?" ответы должны были бы даваться в пользу генетики.
Мы настаиваем, что без предположения о воспроизводимом контексте наш т
езис теряет почву, как и вся вообще концепция "обучения". Если же, с д
ругой стороны, предположение о воспроизводимом контексте принимается к
ак верное для изучаемых нами организмов, тогда с необходимостью встает
вопрос о логической типизации феномена обучения, поскольку само понят
ие "контекста" подвержено логической типизации.
Нам следует либо отказаться от понятия "контекст", либо, сохранив его,
принять вместе с ним иерархические последовательности - стимулов, кон
текстов стимулов, контекстов контекстов стимулов и т.д. Эти последоват
ельности могут быть представлены в форме иерархии логических типов сле
дующим образом:
стимул есть элементарный сигнал, внутренний или внешний;
контекст стимулов есть мегасообщение, которое классифицируетэлементарн
ые сигналы;
контекст контекстов стимулов есть мегаметасообщение, которое классифиц
ирует метасообщения.
И так далее.
Та же иерархия могла бы быть построена на понятии "отклика" или поняти
и "подкрепления".
С другой стороны, следуя иерархической классификации ошибок, исправляе
мых стохастическим процессом "проб и ошибок", мы можем рассматривать "
контекст" как коллективный термин для всех событий, сообщающих организ
му, какой из наборов альтернатив ему следует выбрать.
Здесь будет удобно ввести термин "маркер контекстов". Организм по-разн
ому реагирует на "тот же" стимул в разных контекстах, и нам следовало
бы поинтересоваться источником информации организма. Какое восприятие
дает ему знать, что контекст А отличается от контекста В?
металлические корпусаметаллические корпуса
