СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ
СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ |
||
|
||
время эквивалентом предложения может являться и от¬дельное слово, вклю
ченное в ту или иную предметную си¬туацию. Особенность ситуативной реч
и ребенка — в ее изобразительном характере. Ребенок больше изображает,
чем высказывает, и широко использует мимику, пантоми¬му, жесты, интон
ацию и другие средства выразитель¬ности. (У взрослого человека речь то
же становится более ситуативной в условиях близкого контакта с собесед
ни¬ком.) Позднее, когда перед ним стоит новая задача: го¬ворить о пред
мете, находящемся за пределами непосред¬ственной ситуации, в которой о
н находится, так, чтобы его понял любой слушатель, ребенок овладевает
формой речи, понятной целиком из ее контекста.
В исследованиях С. Н. Карповой показано, что подав¬ляющее большинство
детей до 5—6 лет вначале воспри¬нимает предложение как единое смыслово
е целое. Отдель¬ные слова в предложении выделяются ребенком лишь по¬ст
ольку, поскольку они связаны с наглядными представ¬лениями. Лене П. (6
лет) говорят: «,,Дерево упало". Сколько здесь слов?» Она отвечает: «О
дно слово».— «По-чему?».— «Потому, что оно одно упало». Зоя А. (5 лет)
. «„Два дерева стоят". Сколько здесь слов?».— «Два сло¬ва, потому что
два дерева».— «„Три дерева стоят". Сколько слов?».— «Три слова».— «,,В
комнате стоят стол и стулья". Сколько слов?».— «Три слова».— «Поче¬му
?».—«Потому, что стол и стулья» [122, с. 17]. На вопрос: сколько слов
в фразе «Коля съел все пирожные», ребенок отвечал: «Ни одного, он же в
се их съел!» Здесь особенно отчетливо выступает трудность для ребенка
раз¬деления слова и обозначаемого им предмета [121].
Начиная расчленять предложения, ребенок прежде всего выделяет более ко
нкретные категории слов — су¬ществительные и глаголы. Позднее всего —
более аб¬страктные — предлоги и союзы, которые лишены предмет¬ной соот
несенности и выражают лишь отношения между предметами. Дети до пяти ле
т не вычленяют отношения, поэтому запас активно употребляемых дошкольн
иками слов характеризуется резким преобладанием существи¬тельных и гла
голов над прилагательными и числительными и тем более над предлогами и
союзами.
При восприятии речи у ребенка возникает конкретный образ ситуации, соо
тветствующей буквальному значению словосочетания. Вот несколько пример
ов, приводимых
237
исследователями. Ребенку говорят: «Идет кино». Он спра¬шивает «Куда?».
— «Часы отстают».— «От кого?» — «А почему говорят, что на войне люди у
бивают друг друга? Разве они друзья?».
Слово наполняется значением не сразу, а в процессе накопления у ребенк
а собственного практического опыта. В первые полтора года жизни значен
ия предмета, дей¬ствия и признака для ребенка эквивалентны. Например,
по наблюдениям А. Р. Лурия, слово «тпру» может озна¬чать и лошадь, и к
нут, и поехали, и остановились. Лишь в тот момент, когда к этому аморф
ному слову присоеди¬няется суффикс, значение слова резко сужается: «тп
ру» превращается в «тпрунька» и начинает обозначать только определенны
й предмет (лошадь), перестав относиться к действиям или качествам. Суж
ение значений отдельного слова требует расширения словарного запаса, п
оэтому с появлением первых суффиксов связан скачок в богат¬стве словар
я ребенка. Части слова определяют категори¬зацию, поскольку каждая из
них вводит слово в новое смысловое поле. Еще пример из исследования А.
Р. Лу¬рия. Слово «чернильница» не просто обозначает предмет, а сразу
же вводит его в целую систему. Корень «черн-», обозначающий цвет, вклю
чает этот признак в смысловое поле цвета, т. е. в ряд других обозначен
ий цвета (белый, желтый, светлый, темный). Суффикс «-ил-» указывает на
функцию орудия и вводит слово «чернила» в смысловое поле предметов, о
бладающих тем же признаком (белила, зубило, мыло). Суффикс «-ниц-» выд
еляет еще один су¬щественный признак — вместилища (сахарница, перечни¬
ца, кофейница, мыльница) [178, с. 58]. Изменение слов по категориям чи
сла, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упоря
дочить обозначаемые явления, выделить значимые признаки и отнести их к
опре¬деленным категориям.
Дети в 3—4 года, как известно, придумывают много новых слов: «копатка»
— от слова «копать», «сальница» — по образу слова «сахарница», «схраб
рил» — по аналогии со «струсил» и т. д. С возрастом поток словотвор¬че
ства обычно уменьшается и у нормально развитого ре¬бенка угасает к шко
льному возрасту.
Операции анализа и синтеза, составляющие основу мыслительного процесса
, тесно связаны со смысловым наполнением слов. Значение слова уточняет
ся в детском
238
возрасте последовательно. Вначале за словом стоит слу¬чайное объединен
ие тех впечатлений, которые ребенок получает от внешнего мира. Затем в
слове объединяются отдельные, не обязательно существенные, наглядные
при¬знаки конкретной практической ситуации, и значительно позже, тольк
о подростком, человек начинает обозначать словом отвлеченные категории
. Слово — сосуд, который дан ребенку готовым, но наполняет он его соде
ржанием самостоятельно. Эта самостоятельная деятельность при¬водит к т
ому, что значения слов у ребенка иные, чем у взрослого человека. Ребен
ок ориентируется главным образом на свой личный опыт: объединяя предме
ты в клас¬сы, он исходит не из существенных, а из наиболее бросаю¬щихс
я в глаза признаков. Поэтому на первых порах у него слово обозначает н
е понятие, а комплекс, в кото¬ром предметы собраны по произвольным при
знакам. По-степенно ребенок перестает формировать такие комплексы, но
продолжает мыслить ими, а не истинными понятиями вплоть до подростково
го возраста. Вследствие этого, хотя речь подростка и совпадает с речью
взрослого по упот-реблению слов, но по своему внутреннему наполнению
эти слова совсем другие. Именно поэтому использование ребенком (а иног
да и взрослым) определенных речевых форм еще не означает, что он осозн
ал содержание, для выражения которого они служат. Формирование понятий
, стоящих за словом, проходит весьма сложный путь не только в индивиду
альном, но и в историческом развитии. Этот процесс тесно связан с исто
рией развития письмен¬ности.
Первым видом письменности, который появился еще в IV тысячелетии до н.
э., было рисуночное пиктографи¬ческое письмо. Оно стоит на грани изоб
разительного искусства и письма. Каждая пиктограмма отображала в виде
рисунка отдельный объект, а последовательность пиктограмм напоминала р
ассказ в картинках. Пиктогра¬фическое письмо сменилось идеографическим
. Идеограмма выделяла и схематически отображала только повторяю¬щиеся
элементы объектов (рис. 14). В наиболее полном виде идеографическое пи
сьмо сохранилось только в китай¬ском языке, включающем около 50 000 ие
роглифов-идео¬грамм, каждая из которых соответствует одному слову.
Рис. 14. Формирование знаков абстрактных понятий.
(Из кн.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии- М., 1946.)
Устойчивые комбинации идеограмм, обозначавших конкретные предметы, пос
тепенно сплавлялись и превращались в новый знак, более обобщенный. В э
том процессе формировались знаки абстрактных понятий. На рис. 14,6 пок
азано, что шумерская идеограмма «смотреть» пред¬ставляет собой комбина
цию идеограмм «глаз» и «лук». Эта комбинация знаков первоначально долж
на была озна¬чать «бросить, метнуть нечто из глаз» (сравним русские вы
ражения «бросить взгляд», «стрелять глазами») и лишь позже превратилас
ь в «смотреть». Аналогичный пример для китайской идеограммы «лаять» пр
иведен на рис. 14,в.
Иероглифическое изображение китайского знака «дао» состоит из двух пик
тограмм: первая изображает движение человеческой ноги, передаваемое ки
тайским словом «го» (движение), вторая изображает голову — «тоу» (голо
ва). Комбинация этих пиктограмм сначала обозначала понятие «дорога» (и
дущий человек), затем — более сложное и пе¬реносное — «движение головы
» и, наконец, абстрактное понятие — «мышление» [230].
Все знаки в естественных языках пришли к нам, пройдя многовековую шлиф
овку временем, и, изучая их последо¬вательные преобразования, можно из
влечь много полез-
240
Великолепный век 68 серияодежда tom farrИнтерьер вазы настольные, ваза напольная японская каталог предметы интерьера.
