СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ
СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ |
||
|
||
орган восприятия звука, в отличие от руки и глаза, лишен собственных д
вижений. Тем не менее в работах А. Н. Леонтьева с Ю. Б. Гиппенрейтер [
163] и с О. В. Овчинниковой [165] показано, что звуковысотный (му¬зыка
льный) слух может совершенствоваться на основе двигательной тренировки
. Двигательное моделирование звуковых — тональных и мелодических — обр
азов реали¬зует аппарат вокализации (пропевания), который поз¬воляет г
енерировать основную частоту воспроизводимого звука. Так, если при обу
чении музыке учащимся предлагали сначала пропеть предложенную мелодию,
а потом сравнить свою интерпретацию с оригиналом, то пороги различени
я высоты звука неизменно снижались, а, как известно, музыкальный слух
определяется именно величи¬ной этих порогов. При такой форме обучения
этот эффект сохраняется и при переходе к отсроченному пропеванию и к п
ропеванию беззвучному — внутреннему, так что внешние моторные звенья в
осприятия высоты звука превращаются во внутренние скрытые и трансформи
рованные процессы. Таким образом, на ранних ступенях развития слуховог
о восприятия важную роль также играют внешние движения, реализованные
через вокализацию. Формирование восприятия речевых звуков протекает
тоже с участием двигательных компонентов — артику¬ляции. Слухоартикуля
торный анализ у детей носит снача¬ла развернутый характер и лишь посте
пенно свертывает¬ся. К дошкольному возрасту речевой слух начинает осущ
ествляться без видимого участия артикуляции. Однако, как показано А. Р
. Лурия [173], стоит предъявить ребенку для написания сложное в звуков
ом отношении слово, как участие артикуляторного аппарата, прощупывающе
го и уточняющего звуковой состав слова, снова проявляется в развернуто
м виде. Войдя к первоклассникам на урок русского языка в первые два-тр
и месяца их школьной жизни, можно услышать бормотание — это они прого¬
варивают то, что пишут. Во время интересного экспе¬римента Л. К. Назар
овой [193] одни школьники писали диктант с проговариванием, другие — з
ажав язык зубами (в этом случае проговаривание исключено полностью), т
ретьи — зажав левую руку в кулак (проговаривание возможно, но внимание
отвлечено, как и во втором слу¬чае). Результаты были следующими: во в
торой группе количество ошибок было в шесть раз больше, чем в пер-
17
вой, и существенно больше, чем в третьей. Таким образом, было подтверж
дено, что анализ слова, необходимый для его правильного написания, нар
ушается при отсутствии артикуляции. Даже у взрослых количество ошибок
воз¬растает, если ограничить возможности внутреннего проговаривания пр
и письме.
Внутренняя речь — трансформация внешней речи. Она возникает вначале ка
к повторение слушаемой и произ¬носимой речи, а в дальнейшем становится
все более свернутым ее воспроизведением в виде речевых планов и схем.
Тем не менее, как установил Джекобсон [359], при внутренней речи тоже
сокращаются мускулы языка и губ, как будто слова произносятся быстро
и свернуто; если в состоянии покоя активность речевой мускулатуры мала
, то при слушании задания она во многих случаях увеличивается в 2—3 ра
за, а при последующем мысленном выполнении задания нередко превышает а
ктивность покоя в 10 раз.
Однако важно отметить, что, несмотря на неоспоримую роль речевых движе
ний в анализе состава слова, воз¬буждения, идущие от скрытых речевых м
икродвижений, не на всех этапах развития восприятия являются необ-ходи
мыми в равной мере. Когда речевые стереотипы уже выработаны и упрочены
, восприятие может осуществлять¬ся практически без участия речевой мус
кулатуры. Тогда механическая задержка артикуляции, такая, как в упоми-
навшихся экспериментах со школьниками, перестает ока¬зывать отрицатель
ное влияние на анализ слова и может выступать даже как положительный ф
актор, ускоряющий мыслительные действия. Это подтверждают исследования
А. Н. Соколова [249], в которых взрослым испытуемым предлагали читать
вслух стихотворение и одновременно слушать и усваивать другой текст.
В процессе заучивания стихотворения у испытуемых не наблюдалось артику
ля¬ции, связанной с анализом и пониманием другого текста. По мере возр
астания автоматизма произнесения стихо¬творения постепенно появилось в
нутреннее (скрытое) артикулирование воспринимаемых слов «другого» текс
та, и испытуемые, несмотря на занятость речевого аппарата непрерывным
проговариванием заученных слов стихотво¬рения, улавливали и закрепляли
смысл воспринимаемых слов другого текста. Интересно обратить внимание
на то, что при этом, наряду с регистрацией зачаточной артикуля-
18
ции опорных слов воспринимаемого текста, все испы¬туемые отмечали у се
бя появление наглядных образов, которые у них обычно отсутствовали и к
оторыми они пользовались в этом случае как средством понимания и закре
пления смысла.
Выявляющиеся в процессе обучения изменения внутренней речи (сокращение
движений речевого аппа¬рата) могут возникать в результате погружения
умст-венных действий и замещения речедвигательных компо¬нентов другими
компонентами речи: слуховыми — при слушании речи, и зрительными — при
чтении.
Принцип погружения дает возможность действовать в воображении. Мысленн
ое выполнение намечаемых реальных действий имеет свои положительные мо
менты. Так, например, если спортсмен перед сложным упраж¬нением деталь
но его себе представит, то он и выполнит его лучше. Подробный мысленны
й просмотр операции хирургом или предстоящего полета летчиком улучшает
качество последующих действий. Упражнение в мысленном воспроизведении
некоторых действий при параличах спо¬собствует успеху восстановления
нервной проводимости.
Итак, следует отметить, что все высшие психические функции, несмотря н
а несомненную их специфичность, развиваются по общему пути. Они первон
ачально форми¬руются, опираясь на внешние действия, а затем по мере ра
звития реализуются как внутренние действия без внеш¬них опор. Погружен
ие и свертывание — основные меха¬низмы развития и совершенствования пс
ихических функ¬ций. При этом непрерывно повышается скорость их реа-лиз
ации, что существенно улучшает приспособление чело¬века к внешней сред
е. Понимание механизмов погружения и свертывания дало возможность псих
ологам разрабаты¬вать новые методы обучения.
Формирование произвольности
Наряду с погружением и свертыванием, с которыми мы познакомились, обще
й чертой высших психических функций является произвольность. Культурно
-историче¬ская конецепция Л. С. Выготского [70] связывает разви¬тие пр
оизвольности психических функций с социальными факторами. Согласно Л.
С. Выготскому, высшие психичес-
19
кие функции формируются вначале как внешние формы совместной, коллекти
вной деятельности людей, и лишь постепенно, в результате погружения, о
ни становятся пси¬хическими процессами индивида. При этом развитие пси
¬хики человека определяется не физиологическим созре¬ванием, а его соц
иальной, трудовой, орудийной деятель¬ностью. Выготский считал, что исп
ользование знаков в ка¬честве психологических орудий позволяет человек
у пере¬страивать свою психическую деятельность так же, как применение
искусственных орудий принципиально рас¬ширяет границы его трудовой дея
тельности. Примерами психологических орудий могут служить язык, нумера
ция, счисление, алгебраическая символика. В то время как эти и другие
орудия направлены вовне и являются сред¬ствами внешней деятельности, з
нак есть прежде всего средство психологического воздействия на свое по
ведение, средство внутренней деятельности, направленной на овла¬дение
человеком самим собой. Эта перестройка осущест¬вляется в несколько эта
пов. Вначале знак как психоло¬гическое орудие используется для правиль
ного взаимо¬действия с другим человеком. Далее он становится для челов
ека внешним средством произвольного управления своими психическими про
цессами. И лишь затем происхо¬дит «вращивание» знака как орудия внутрь
, при этом отпадает надобность использования его во внешнем плане. Так
им образом, отличие высших психических функций выступает здесь как исп
ользование искусственно создан¬ных стимулов, не имеющих прямой связи с
наличной ситуа¬цией. Эти стимулы, произвольно вводимые человеком, слу
жат для саморегуляции.
Что же выполняет роль психологических орудий, ис¬пользуемых человеком
для управления своим поведением? Известно множество таких орудий, при
помощи которых выбирается та или иная альтернатива. Они вводятся в кач
естве средства для произвольного выбора из воз¬можных вариантов. Одно
из таких средств — жребий. А. Н. Леонтьев [159] допускает, что на опре
деленной ступени исторического развития, в начале сознательного самоко
нтроля выполняемых действий, жребий составил зародыш значимой тенденци
и: человек сам определил свою реакцию при помощи искусственного стимул
а, произ¬вольно вмешался в ситуацию, проявил себя активно.
История развития счета также хорошо иллюстрирует
20
введение в ситуацию вспомогательных стимулов. Не¬посредственное воспри
ятие количества лежит в основе арифметики. Мостом, по которому человек
перешел от непосредственного восприятия количества к счету, явился сч
ет на пальцах. Первобытный человек, не знавший назва¬ний числовых обоз
начений, пользовался при счете паль¬цами на руках и ногах. Когда их не
хватало, он при-бегал к палочкам, раковинам и другим небольшим пред¬м
етам. Во всех этих случаях он вводил искусственные стимулы, а впоследс
твии они были заменены знаками — числовыми обозначениями.
Особенно выразительна роль опосредованности знаком при формировании пр
оизвольного вспоминания. Как писал А. Н. Леонтьев, человек конструируе
т процесс вспо¬минания извне с помощью узелка, завязываемого на па¬мят
ь. Тем самым он заставляет внешний предмет напо¬минать себе нечто, т.
е. напоминает сам себе об этом нечто через внешний предмет, как бы вын
ося процесс запоминания наружу и превращая его во внешнюю дея¬тельност
ь. Это представление помогает раскрыть меха¬низм произвольности высших
психических функций. В то время как при непроизвольном запоминании св
язь между событиями устанавливается благодаря совпадению двух раздражи
телей, одновременно воздействующих на орга¬низм, при произвольном запо
минании человек сам соз¬дает с помощью искусственного сочетания стимул
ов вре¬менную связь. Если в первом случае устанавливается прямая непос
редственная связь между действующим сти¬мулом и ответной реакцией, то
во втором связь осущест¬вляется через искусственно введенный объект ил
и опера¬цию, что ведет к тому же результату, но другим путем. Естестве
нному процессу замыкания условной связи с по¬мощью психологического ор
удия — знака — придается другое направление. Таким образом, место дейс
твия пси¬хологического орудия — между объектом и направлен¬ной на него
психической реакцией, что и позволяет с его помощью изменять направле
ние процесса. Опосредован¬ный характер мыслительных операций, возможны
й благодаря введению психологических орудий, и дости¬гаемое с их помощ
ью овладение собственным поведе¬нием — вот те важнейшие моменты, котор
ые определяют своеобразие исторической эволюции поведения в отличие от
его биологической эволюции.
21
